新时代教育强国建设应围绕思政引领力、人才竞争力、科技支撑力、民生保障力、社会协同力和国际影响力的提升而展开。作为教育强国建设的重要保障，教育法治在强化“六力”方面虽取得了相当的成就，但仍有提升空间，其表现为制度建设未达思政教育“善用”要求、拔尖创新人才培养的法治保障不足、科学教育立法的碎片化与衔接性差、学前教育公平普惠与权益保障问题突出、民办教育与家庭教育法治合力缺失、制度设计落后于教育对外开放需要六个方面的问题。未来应通过搭建思想政治教育法治框架、强化拔尖创新人才法治保障、融通科学教育法治体系、补足学前教育法治短板、优化家校社共育的法治布局、完善中外合作办学的法治建设，在法治轨道上实现教育强国建设目标。

自1981年《学位条例》正式施行以来的四十余年里，学位政策创新、教育法的体系化发展与学位法律的司法适用，一定程度上弥补了《学位条例》的不足，缓解了立法有限性与实践丰富性之间的矛盾，形成了中国特色的学位法治发展道路。尽管如此，我国学位法治建设仍然面临着难以有效回应学位争议案件实质性化解的现实诉求，学位法律解释与适用的权威性与稳定性不足，以及难以满足学位法律制度体系化的需要等诸多现实困境与难题。鉴于此，在《学位条例》基础上制定《学位法》，对学位法律制度进行全面修订的呼声高涨。在《学位法》颁行的背景下，重塑与革新国家学位制度，促进学位法治与学术自治、国家调控与自我规制的平衡，增强《学位法》作为“组织法”“行为法” “程序法”“权利法”以及“规制法”的属性和功能，是中国学位治理迈向良法善治新境界的应有之义。

本土标识性概念是中国教育学自主知识体系建设的基础，具有本土性、原创性、标识性、历史性、系统性等基本特征。“生命·实践”教育学是当代中国新生的教育学派，也是当代教育学重建的一次尝试。它在发展过程中，形成了“生命·实践”和“生命自觉”两大标识性概念及其概念群，系统回答了“教育是什么？”“教育存在的必要性与依据是什么？”“教育内在的逻辑与结构是什么？如何揭示？”等教育基本问题，以及“教育学是什么？”“教育学之独立性、独特性、科学性是什么及其依据是什么？”等重大学科理论难题。深入分析“生命·实践”“生命自觉”两大标识性概念及其概念群的生成过程，可以发现中国教育学本土标识性概念建构的基本路径，即在对教育理论与实践的批判反思中赋予老概念以新内涵，在理论与实践的交互生成中以“理论思维”建构新概念，并遵循学科理论体系发展演变的历史逻辑和时代逻辑。

教育评价事关教育强国成败，在教育强国建设中发挥着不可替代的战略枢纽作用。决定教育强国成败的因素有两个：一是教育发展方向，二是教育发展质量。教育评价既决定了教育发展方向；同时，也在一定程度上决定了教育发展质量。它既是教育高质量发展的引擎和动力，也是实现教育高质量发展的手段和重要保证，同时还是教育高质量发展的有机组成部分。考试招生对教育发展质量有重大影响。它既是加快建设高质量教育体系的关键环节，也是全面提升教育服务高质量发展能力的重要环节，同时还承载着在深化改革创新中激发教育发展活力的重大作用。最终，通过教育评价现代化实现中国式教育现代化，办好人民满意的教育，完成教育强国建设根本任务。面对当前国际教育评价领域的新发展，中国考试招生面临着新的挑战，必须按照党的二十大精神和《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》的要求，积极拥抱快速发展的技术变化，进一步发展教育评价理念，用形成性评价重塑人才培养，通过持续深化的考试招生制度改革，为建设教育强国提供有力支撑。

本文旨在探讨中国高考难度设置、能力评价与国家人才选育质量之间的关系，以增强高考选育人才的效能。考试难度通常被理解为试题的失分概率。高思维挑战与其他因素都会造成失分，从理论上明确区分两者是提高考试评价导向与核心素养目标一致性的关键。在国内外文献与政策文本的基础上，本研究制定了强调思维品质的高考理科命题难度的分析框架，包括高阶认知挑战、阅读时长、语言理解障碍、知识点数量、运算难度和情景题功能等方面。依据此框架对北京、上海、全国乙卷400道高考物理试题难度进行了量化处理和比较分析，尝试评价高考实际考查了学生何种能力，并在多大程度上符合我国人才选育目标。研究发现，当前高考物理命题中运算难度和审题压力成为影响失分概率的主要因素，高阶认知能力考查不足，知识点深度和广度比较有限，与核心素养目标的关联性不足。最后，本文提出评价高考理科命题难度的理想模型，并讨论了不同性质的失分概率与考试压力感的关系，有助于在关照社会接受度的同时完善考试难度设置。

教育评价改革是新时期深化教育改革的关键环节，但传统增值评价方法在处理学习过程的动态特征和复杂依赖关系方面存在技术局限。本研究以浙江省2023届4869名高中学生为研究对象，构建时序模式注意力长短时记忆深度神经网络(TPA-LSTM)增值评价模型，通过结合分位数回归方法，实现对学生成绩时序特征和非线性变化的精准评估。研究基于高中五个学期的语文考试成绩，对个体层面的学习轨迹特征和群体层面的增值表现进行系统分析。研究发现：TPA-LSTM模型在测试集上的均方根误差(RMSE)为0.082，平均绝对误差(MAE)为0.067，显著优于传统SGP模型；对高二下学期成绩相同(0.716)的学生群体，能够根据其历史学习轨迹识别出34至80的增值水平差异；模型的时序权重分布特征揭示了第三学期和第四学期为学习关键期，为评价结果提供了更强的解释性。研究表明，该模型在个体评价层面实现对学习轨迹的精确刻画，在群体层面揭示不同类型学生的发展特征，为提高教育考试增值评价的预测精度和教育诊断价值提供新的技术路径。

当前人类所遭遇的气候变化、技术鸿沟和社会公正等一系列复杂的全球性议题，要求我们以全新框架来审视人类活动和未来教育。“人类世”作为这种新概念可以帮助我们回应以上问题，并且有助于在超越西方中心主义、人类中心主义视角的同时，承担起对当下及未来的共同责任。“人类世”时代的未来教育应基于对人的整体性理解，融合对人的历时性和共时性观察。在教育过程中，我们应当重新发现教育实践的重复性、学习机制的模仿性、身体参与的缄默性作为一种知识形式的重要性。未来教育需要在观“己”和取鉴“他者”的基础上，构建新的全球性连接，创新性地解决全球性问题，推动可持续发展，朝向构建人类命运共同体的目标前进。

批判教育学者普遍带有强烈的道德情感色彩，为批判教育研究提供了“道德基础”与“情感动力”。面对教育不公、结构宰制与文化霸权等压迫现象，批判教育学者逐渐形成包括同情、希望、愤怒与勇敢在内的道德情感谱系，同时呈现出立体交融的样态。批判教育学者的道德情感发轫于价值立场的转变。批判教育学者历经从“经济决定”到“伦理导向”的观念转变，从“被压迫者的立场”到“政治实践”的行动生成，从“精英文化”到“大众文化”的主体突围，形成了富有道德情感底色的经济、政治与文化立场。批判教育学者在道德情感的赋能下，通过培育情感共同体，弥合“社会阶层”之间的文化鸿沟；弘扬公共精神，跨越“教育边界”形塑“公共空间”；追求“主体的解放”，警惕数智时代的技术理性泛化，不断探索批判教育研究的实践进路。

当前过于功利化的教育势头抬高了教育的工具性价值，对教育的健康生态造成了不利影响。这一功利化倾向在德育领域主要体现在坚持人类社会中心主义却又目中无“人”、对道德认知和道德行为的判断具有明显的结果导向、德育内容缺乏针对性和时代感等方面。功利化教育倾向常常被社会各界等同于教育功利主义，但功利主义与功利化教育的理论根源存在异同。在现实压力和时代挑战之下，为克服以往过于强调后果的功利化教育弊端，需要首先厘清功利化教育的理论根源，并找寻一种新型伦理原则，来解决兼顾行为信念善性与行为结果善性的道德教育难题。研究认为，兼顾行为动机善性与行为结果善性的责任伦理是当前必须遵循的伦理方法，它不仅可以克服功利化教育过于强调后果的理论弊端，还能够将以人类社会为中心的伦理秩序扩展到自然世界与未来社会，并能够指导真实生活世界和社会实践。为解决德育功利化问题，从过于追求可见教育成就的功利化教育，走向兼顾信念善性与结果善性的责任伦理教育，各界需共同努力，打破人类中心主义的伦理束缚，推动教育向可持续发展迈进；深化评价改革，确立以人为本的教育理念，纠正过度追求显性教育成果的现象；同时，重视学习者的既有经验和内在动力，直面现实生活与教育实践的真实需求。

清末民初，美国报界出于各种动机，以多样视角，对中国儿童教育的诸多方面进行了大量的报道。这些报道在一定程度上帮助美国民众塑造着大洋彼岸中国儿童教育的映像。这些报道包括了中国儿童教育形式、目标、内容、方法等诸多方面，也有中美儿童教育之间的差异比较，以及一些诸如体罚、宗教教育、军事教育等领域的细节观察，并积极提倡在中国进行西式儿童教育的推广。这些报道中有对中西方文化差异下的报道评论，也有西方视角下的观察局限，更有意识形态泛化下的解读，为我们观察清末民初中国儿童教育提供了一个有价值的域外样本。