在全球社会科学研究的版图中，美国、英国、德国、法国长期以来被认为处于中心位置，其他国家则处于半边缘或边缘的位置。自20世纪90年代以来，中国社会科学研究在着力追求国际化的同时，也涌现出了强烈的本土化诉求，形成了本土化-国际化的二重张力。本文认为，这种张力与焦虑源于我国在现代全球社会科学知识生产体系中较长时期处于边缘地位并寻求突破。从国际比较的视野来看，本土化与国际化之间的张力并不局限于中国，印度、土耳其等非中心国家也存在强烈的本土化需求。从历史维度来看，本土化的诉求自从20世纪初西方社会科学开始广泛而系统地传入非西方世界时即存在，而以英文学术发表为标志的“输出的国际化”则起源于20世纪50至60年代的欧洲大陆，并在20世纪90年代后波及东亚和拉美等各个地区。当前，随着中国科研实力的崛起，传统的学术中心边缘格局正在受到挑战。随着中国的学术研究日益从边缘走向中心，中国社会科学研究正处于从“输入的国际化”到“输出的国际化”转型的关键阶段，必须从“取经”“效仿”的阶段迈向“自觉”的阶段，兼顾好在中文发表与英文发表之间的平衡。

建构中国教育学理论体系是对中国教育改革实践经验的创造性转化，是对中国优秀教育传统文化的创新性发展，是对中国未来教育发展趋势的引领性探索。作为中国教育学经验理性认知图式的理论体系，始终处于移植借鉴与本土兴发的求同致异、外在规范与内在规律的求真致知、普世追求与文化约定的求实致用等建构张力之中。在以民族性与时代性激活精神动力、以学术性与思想性彰显学科特质、以现实性与超越性磨砺实践品格等建构原则的基础上，需要持续回应中国教育学理论体系“是什么”“为什么”“怎么办”等问题。中国教育学理论体系的建构要素包括：以问题领域为源头活水的学科境遇、以概念家族为逻辑起点的学科基石、以核心范畴为思维类属的学科坐标、以命题结构为思想之网的学科论断、以逻辑论证为思维范式的学科之眼、以话语系统为言说通道的学科表达、以方法论自觉为行动指南的学科特质。探索中国教育学理论体系的建构路径，需要在重返经验中以田野叙事释放中国教育学的理论想象，在交互型构中对世界重大教育问题作出实质性的解答，在会通中西中以百家争鸣迈向世界教育学的百花齐放。

随着教育评价数字化转型的逐步推进，数智技术赋能教育评价的理念日益深入人心。“教育评价”概念作为规范教育评价活动的框架概念，其内在异化表现为对“如何评价”的技术旨趣日益浓厚，而对如何让教育变得更美好的初衷却逐渐被遗忘。“教育评价”概念的“教育”本源受到技术决定论、技术还原论和技术超越论等神话的遮蔽，使数智技术赋能教育评价潜藏数字拜物教、人类特征数字符号化、数字化歧视等风险。为此需要对“教育评价”概念作出一种想象性重构，通过应然状态下概念使用条件的归纳来限定实然状态下概念对数智技术的底线要求，以保证概念能始终反映“教育”本源及其人性基础。这将确保教育评价中数智技术应用的合理性。

ChatGPT等GAI使知识生产与再生产样态转变，带来知识“稀缺性的终结”，促进知识的经验化。基于生成式人工智能系列技术建设教育大模型，并从哲学立场、课程功能和价值取向维度影响课程的内涵。通过语言引导、“投喂”和人类反馈对齐，带来单维度课程“知识”到多环节课程“知识链”甚至课程经验“有机体”的转变，带来课程目标设计的发展性、经验选择的多样性、课程组织的三维化和课程评价的全景化等可能，影响课程的外延。生成式人工智能背景下，“课程”的图景或可刻画如下：课程本质从知识本位、能力本位转向重视主体交互性；课程目标从标准化和确定性趋向开放化和灵动性；课程经验从教材、教辅的机械性、有限性走向经验的鲜活性和充分性；课程组织从直线式、单维度走向螺旋式和多维时空；课程评价从唯分数、单向度走向全场景和智能化等。研究认为，生成式人工智能时代的“课程”应为培养具备“新质生产力”能力的人才提供更大可能。具体可以定义为：帮助师生将人工智能生成内容与传统课程体系融合，提供现实与虚拟的双重经验，搭建系统的学习支架和知识链，服务学生知识、能力等多维发展，提高学生的核心素养，通过智能导学系统等，促进大规模因材施教，帮助学生勇敢地应对不确定世界和高效地服务社会生产，实现全面发展的理想。

深化教育评价改革是新时代基础教育工作的重中之重。教育评价改革是“破”与“立”的辩证关系体，必须坚持破立并举、先立后破、不破不立的总体原则。本文立足基础教育实践视域，从基础教育评价改革“破”与“立”两方面展开实证研究，以期通过“破”除“唯”与“立”新“维”的双向发力，为基础教育评价改革提供助力和参考。一方面，通过对全国范围内1355名基础教育教师开展问卷调查，了解教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向水平，识别当前基础教育评价改革“破五唯”的落地状况。研究发现，基础教育评价改革“破五唯”的政策认知薄弱，内生动力不足；基础教育评价改革成效受到教师多样化背景的影响；基础教育教师对“破五唯”的政策认知、情意认同和行为趋向水平密切相关，能够相互影响。另一方面，本研究利用德尔菲专家咨询法，对20位专家开展了两轮专家征询，构建了基础教育评价改革“立四维”的价值体系，包括“立德”“立志”“立能”“立行”四个一级维度及下属20个二级维度，据此提出以“立四维”的价值体系综合引领基础教育评价改革方向，具体包括：基础教育评价改革应以“立德”落实立德树人的价值导向；以“立志”突破“五唯”的边界与限度；以“立能”聚焦个体能力的全面发展；以“立行”转向具体个人的实践视域。

教师命题能力对教师评价素养发展至关重要。为了更好地研究中小学教师的命题能力现状，首先从命题认识、命题理论与技术、命题工具的科学性和使用规范性三方面进行整体剖析，其次将命题能力的关键场景作为X轴，将教师水平作为Y轴，构建了中小学教师命题能力二维四象限分析框架。研究发现：虽然高水平教师在明确认知要求、命制高质量试题、科学组配试卷、合理解释与运用结果四个关键场景上显著优于普通教师，但从总体上看中小学教师的命题能力相对比较薄弱，亟待进一步提升。鉴于此，必须基于普通教师和高水平教师各自相应的实际教学需求，有针对性地提升具体命题技术：要准确把握新课程标准，秉持整体理解观；明确试题的认知要求，进行认知任务分析；编制多维细目表，命制高质量试题；掌握试题质量指标，科学组配试卷；合理解释与运用结果。还需要为中小学教师命题能力提供整体支持：要建立健全中小学教师命题能力培养的相关政策；系统完善高校师范专业命题能力的课程设置；创新中小学在职教师命题能力的培训模式；丰富以命题能力提升为核心要务的日常校本教研专业生活。

内生性主体养成与外生性环境塑造通常被认为是校长领导力形成的主要途径，但尚未有实证研究探讨二者对校长领导力提升的相对重要性。面向中小学校长群体开展问卷调查，探究个性特质与组织环境对校长领导力的影响效应。研究发现：个性特质是校长领导力提升的主导力量，环境的影响不到三成（23.95%），换言之，校长领导力提升与否“七分靠打拼”；外向性、开放性、责任感特质和上级支持感对校长领导力呈现正向影响；办学自主权对校长领导力发展产生“过犹不及效应”，呈“拐点偏移的倒U型”特征；上级支持感对校长领导力的影响为“雪中送炭”式，相比于专家型校长，其对成长型校长的边际效应更高；培养责任感特质有助于校长领导力实现“提低扩中”，有效缩小校长领导力发展的群体差异；强化外向性和开放性特质对校长领导力的影响为“锦上添花”式，推动专家型校长形成“优势叠加效应”，有助于其向卓越校长转变。基于此，建议从优化校长遴选标准，设计分类支持性计划，确保“放权”与“管控”的动态平衡三方面为提升校长领导力助力。

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“严格落实师德失范‘零容忍’”，师德失范惩处的有效与合规是“严格落实”的题中之义，但当前公立高校师德失范惩处深陷低效与失序困境。行政自我规制能有效防范行政权恣意行使，基于公立高校师德失范惩处权性质，围绕实体规制、程序规制和结果规制三个维度建构公立高校师德失范惩处裁量的行政自我规制机制具有逻辑上的契合性，有利于促进公立高校师德失范惩处有效、合规运行。具体包括，设定以“情节细化+效果格化”对称性技术结构为核心的师德失范惩处裁量基准，围绕“多元利益代表参与避免偏私”“公平听取当事人申辩”“以公开对抗专断”建构师德失范惩处正当程序，基于行政主体的自我纠错机能完善师德失范惩处层级监督及校内申诉制度。